Dec 13, 2016

Posted by in ESEU

Dan TOMULEȚ – Meditații la gura peșterii (II)

Odată obişnuit cu lumina soarelui, omul educat ajunge să-şi dea seama de poziţia sa privilegiată, în raport cu slujitorii umbrelor. Îşi va aminti cu „milă… [de] părtaşii săi la lanţuri… [şi de] înţelepciunea de acolo” (516c). El nu va mai căuta să obţină „răsplăţile” (516d), laudele şi cinstirile celor „onoraţi la ei şi aflaţi la putere” (516d). Acestea sînt consecinţele răsturnării valorice pe care educaţia o provoacă. Intelectualul autentic, nu manipulatorul de concepte, priveşte cu milă la truda zilnică a celor care pun preţ pe civilizaţia de plastic şi de hîrtie creponată. Cîtă robie! Cîtă distrugere! Cîtă risipă! Poziţia socială, onorurile, devenite aproape fictive (pentru că puţine dintre ele derivă din altceva decît din dorinţa de a poza, în egală măsură a celor care le primesc şi a celor care le acordă), îşi vor trăda, pentru el, completa goliciune. Sistemele şi obişnuinţele sociale, chiar legea şi instituţiile, îi vor arata rănile provocate de falsele valori, iar acţiunea politică se va dovedi o încercare mereu nereuşită de administrare a inconsistenţei umbrelor, explicîndu-şi astfel ineficienţa milenară. Politicianul de azi, lipsit de o educaţie autentică, nu înţelege, la nivelul faptei, că soluţiile fundamentale sînt etice, nu politice. De multe ori, eforturile sale seamănă cu încercarea de a împacheta fum. Puţine sînt lucrurile mai temeinic demostrate de experienţa umană decît primatul eticului asupra politicului şi totuşi continuăm să alergăm cu entuziasm după vînt. Este mult mai important şi mai satisfăcător să fi un om simplu, trecut prin metanoia educaţiei, decît să fi împăratul întregului vacarm pămîntesc, lipsit fiind de ea. Numai educaţia ne poate elibera de halucinaţiile vieţii şi de impactul halucinatorilor.

Fără îndoială, omul educat nu părăseşte societatea celorlalţi, nu întotdeauna, şi este oarecum obligat de interesele lui trupeşti, oricît de mic ar fi preţul pe care este dispus să-l plătească pentru ele, să concureze cu specialiştii umbrelor. Şansele sale de reuşită sînt evident minime, pentru că ochii săi lăuntrici nu mai sînt obişnuiţi cu bezna peşterii, căutările lui sînt acum, în esenţă, de altă natură. Lumina lui pare ridicolă vieţuitorilor beznei, iar preocupările sale, anacronice şi aberante. Treptat, va fi singularizat şi batjocorit de grosul oştirii erorilor; un albatros căzut în curtea găinilor. Destinul care se întrevede pentru el nu poate fi decît unul socratic, chiar hristic. Va fi luat în rîs, din cauza incompetenţei sale în lupta pentru acapararea găunoşeniilor care fac deliciul tuturor. Cu înţelepciunea lor, vor trage concluzia că înţelepţirea lui este mai degrabă o prostire şi că drumul pe care el a apucat nu trebuie urmat de nimeni. Ajunsă aici, oştirea bîjbîitoare se va revolta împotriva educatorilor săi şi va căuta să-i ucidă (517a); chiar dacă nu o vor face fizic, o vor face administrativ şi propagandistic, trăgînd astfel oblonul peste gura peşterii, ca nu cumva ospiciul în care se complac să mai fie vreodată tulburat de lumina vreunui om sănătos, lumină pe care cel ce doreşte să facă „ceva cugetat în viaţa privată sau în cea publică, trebuie s-o contemple” (517c).

Nu este, aşadar, de mirare că cei care au ajuns la „contemplarea divinului” (517d) nu vor să se ocupe de treburile omeneşti. În primul rînd, atenţia lor este mereu îndreptată în sus. Mai mult, eficienţa lor, ca administratori ai umbrelor, este neglijabilă, confruntîndu-se cu „umbrele dreptăţii”, atunci cînd se vor lua la „întrecere cu alţii în legătură cu acest subiect… în felul în care sînt înţelese toate acestea de către oamenii ce n-au văzut niciodată dreptatea însăşi” (517d-e). În absenţa educaţiei, intervenţia văzătorilor îşi pierde rostul. De aceea îi veţi găsi activînd cu precădere în domeniul acesta, în măsura posibilităţilor.

În final, ne spune Platon, educaţia nu înseamnă a „aşeza ştiinţa într-un suflet în care ea nu se află” (518c), ci „după cum ochiul nu e în stare să se întoarcă spre strălucire dinspre întuneric, decît laolaltă cu întreg corpul, la fel şi această capacitate (a vederii) prezentă în sufletul fiecăruia… trebuie să se răsucească împreună cu întreg sufletul dinspre tărîmul devenirii, pînă ce ar ajunge să privească la ceea-ce-este” (518c), adică binele şi divinul. Lumina nu poate fi transportată în faţa unuia care stă cu spatele la ea. Pentru o astfel de fiinţă, ea nu produce decît umbre. Dacă doreşte cineva să vadă lumina, trebuie să se întoarcă spre lumină; trebuie să abandoneze umbrele eidelor, în favoarea realităţii lor interioare, în termenii căreia se formulează orice valoare, inclusiv pseudo-valoarea umbrelor. Întoarcerea este dinspre lucruri către noi înşine, pentru că numai prin noi înşine putem vedea binele şi divinul. „Transformarea cea mai rapidă şi mai eficace a sufletului” (518d), adaugă Platon, are loc prin această „artă a răsucirii… celui care nu a fost crescut cum trebuie şi [care] nici nu priveşte unde ar trebui” (518d).

Educaţia este o artă practică, o artă care are în subordinea ei o ştiinţă. Cel care nu posedă decît ştiinţa despre educaţie, dar care nu este el însuşi educat, nu poate fi un educator eficient. Arta presupune exerciţiu practic, presupune talent şi inspiraţie; şi aceasta, cu atît mai mult în domeniul educaţiei, un domeniu în care artistul este opera pe care o propune privitorilor. Nu poţi educa pe nimeni dincolo de limita propriei tale educaţii; nu poţi răsucii sufletul nimănui dinspre cele inconsistente către cele divine, dacă sufletul tău nu este el însuşi astfel răsucit. Iată de ce educaţia autentică nu se face decît în contextul relaţiilor interumane directe. Încercarea de a educa prin intermediul altor mijloace trădează o profundă neînţelegere a sarcinii aflate în discuţie. Educaţia este o formă care se molipseşte de la un suflet la altul. Aşa cum nu te poţi îmbolnăvi de o boală contagioasă, privindu-i germenii la televizor, tot aşa nu te poţi educa decît prin contagiunea cu un om deja educat. Excepţiile sînt extrem de rare. Educaţia presupune un transfer viu de la suflet la suflet şi orice lucru care se interpune între educator şi educat mai degrabă încurcă decît ajută. Putem obţine informaţii din multe surse, însă rareori ne putem forma în altă parte decît în prezenţa unor persoane gata formate.

După cum am arătat deja, în analogia peşterii sînt prezentate două situaţii educative. Prima este cea în care slujitorul umbrelor este dezlegat şi obligat să se întoarcă în direcţia realităţilor care proiectează umbrele. A doua este cea în care robul umbrelor este tîrît afară din peşteră şi obligat să se adapteze la noul său mediu. Prima încercare educativă nu are succes, pentru că se petrece în interiorul peşterii. Pe lîngă cele două situaţii, mai există însă şi o a treia, care nu este dezvoltată de Platon, dar la care face totuşi aluzie, atunci cînd vorbeşte despre cel „mai ager în a vedea umbrele… şi care, în temeiul acestor observaţii, ar putea cel mai bine să prezică ce urmează în viitor să se mai întîmple” (516c). Există, aşadar, posibilitatea ca, dintre robii umbrelor, unii să le cunoască mai bine decît alţii şi să devină astfel instructorii acestora din urmă. Dacă privim cu atenţie la sistemul nostru educativ de azi, situaţia aceasta este cea care pare să domine, dat fiind faptul că sistemul general de valori al studenţilor şi al educatorilor lor este, în general, acelaşi, avînd natura specificată de Platon. Care sînt, aşadar, consecinţele şi aspectele unei astfel de abordări pseudo-educative?

Există, desigur, multe surse la care am putea apela, pentru a răspunde la această întrebare. Mă voi limita totuşi la cîteva observaţii care apar într-un articol de mici dimensiuni, scris de Walter Benjamin, intitulat ”Viaţa studenţească”.[1]

În viziunea lui, dincolo de faptul că viaţa studentului, care reprezintă aici fiinţa umană supusă acţiunii educative, nu se mai ghidează după niciun fel de ideal, primind tot mai mult aspectul haotic specific principiilor emise de noul şi vechiul stăpîn al inimilor, trupul, una dintre caracteristicile predominante ale vieţii studenţeşti „este refuzul voluntar… de a se lăsa pătrunsă de o idee, numele ştiinţei [fiind] invocat mai ales pentru a masca o indiferenţă profundă şi absolută”.[2] Cu alte cuvinte, viaţa studenţeasca pare să aibă astăzi din ce în ce puţin de a face cu ştiinţa şi tot mai mult cu obţinerea diplomelor necesare ocupării unor posturi fertile financiar. Idealul cunoaşterii de dragul cunoaşterii este în mare parte considerat perimat, bizar şi naiv. Astfel, invocarea ştiinţei nu mai rămîne decît un paravan în spatele căruia se ascunde indiferenţa faţă de ştiinţă şi, în general, faţă de lucrurile care nu vizează stimularea imediată şi directă a simţurilor sau satisfacerea orgoliilor.

Din această cauză, continuă Benjamin, “instituţia de învăţămînt superior… permite totalităţii profesorilor şi celei a studenţilor să treacă una pe langă cealaltă fără să se vadă.”[3] Studenţii îşi au propriile lor interesele materiale şi sociale, care-i obligă la un tandem oarecum nedorit cu corpul profesoral, tot aşa cum profesorii îşi au interesele lor materiale şi sociale care-i obligă la un tandem la fel de puţin dorit cu studenţimea care nu vrea să înveţe ca să ştie, ci doar ca să-şi treacă examenele şi să-şi obţină diploma. Frustrarea studentului constă în munca pe care o depune şi care nu-i creează satisfacţiile pe care le doreşte, în timp ce frustrarea profesorului consta în obligaţia de “a vorbi cu pereţii”. Instituţia de învăţămînt se transformă astfel într-o maşinarie a frustrării reciproce, la care se adaugă schingiuirile la care statul şi pretenţiile sale de acreditare, de multe ori absurde, îi supune şi pe unii şi pe alţii, ca nu cumva să le mai rămînă timp şi de gîndit. Iată de ce, susţine Benjamin, “studenţii de azi nu sînt o comunitate capabilă să-şi puna problema vieţii ştiinţifice şi să priceapă protestul său ireductibil împotriva vieţii profesionale de astăzi.”[4]

Indiferenţa faţă de ştiinţă şi de cunoaştere a studentului îşi are originea în materializarea accentuată a intereselor societăţii. Este rezultatul malformării la care capitalismul financiar a supus fiinţa şi existenţa umană, dată fiind incapacitatea acestuia de a se menţine în alte condiţii şi, de asemenea, incapacitatea majorităţii reprezentanţilor săi de a avea ei înşişi o viziune mai bogată asupra vieţii. Ierarhia cetăţii lui Platon a fost astfel complet inversată sau, în cuvintele lui Benjamin, “performanţa socială a omului obişnuit slujeşte în majoritatea cazurilor la reprimarea aspiraţiilor originare şi nederivate ale omului interior”.[5]

În cele mai multe cazuri, relaţia de suflet dintre profesor şi student, relaţia de discipolat, a dispărut. Universitarul a fost înlocuit de parvenit, atît în cazul studentului, cît şi în cazul profesorului. După cum observă Benjamin, profesorul şi studentul nu mai interacţionează la nivelul umanităţii lor, ci, în cel mai bun caz, îşi fac “datoria” unul faţă de altul. Această “datorie” nu se realizează însă în spiritul “pasiunii pentru adevăr” şi nici în conformitate cu “scrupulele cercetătorului” sau cu “viaţa spirituală”. Ea se desfăşoară în orizontul “extrem de superficial”[6] al unui cinism care exilează idealul în iluzoriu şi confundă trivialul cu realitatea. Astfel, activitatea din universitate nu constituie “o elevare etică” şi “nu se raportează în mod esenţial la nimic”. În schimb, ea înlocuieşte “adevărata muncă a studentului” cu o formă de existenţă cariată de relativism, “care, incapabil de o adevărata sinteză, vrea neapărat ca orice realitate spirituală să fie însoţită… de o realitate fizică”[7] şi vrea ca orice idee să fie secondată de contrariul ei, asigurîndu-se astfel anihilarea completă a oricărui adevăr, în afara celui instinctual, care nu cedeaza în faţa argumentelor. Profesorul şi studentul trec unul pe lîngă altul fără se atingă, pentru că nu mai au nimic esenţial să-şi spună unul altuia.

În ciuda acestor lucruri, viaţa universitară “pretinde gesturile şi atitudinea iubirii acolo unde nu exista decît datorie mecanică”.[8] Un student ar trebui să fie student pentru că “problema vieţii spirituale îl preocupă mai mult decît problema”[9] existării sociale, care striveşte sub greutatea ei orice minte care ar vrea să zboare mai sus. „Atunci cînd viaţa studentului este subordonată ideii de funcţie şi profesie, ea exclude ştiinţa; căci nu mai este vorba de a te consacra unei cunoaşteri care riscă să te îndepărteze de căile care duc la securitatea burgheză.”[10] În numele acestei securităţi renunţăm la libertatea spiritului şi, în final, la libertatea cetăţenească şi politică; şi tot de dragul ei pierdem din vedere şi faptul că orice progres înseamnă risc şi că renunţarea la risc nu ne aduce securitatea mult dorită, ci robia, căci o societate complet materialistă nu poate fi decît mafiota.

La aceasta se adaugă separarea studentului de „comunitatea care-l legă de creator şi a cărei formă universală decurge exclusiv din filosofie.”[11] În universitate, filosofia întrupează prin excelenţă creativitatea, iar despărţirea învăţămîntului de filosofie, domeniu al libertăţii creatoare totale, înseamnă prăbuşirea principiala şi inevitabilă în rutină şi imitaţie. Tînărul este astfel privat de antrenamentul mintal şi spiritual necesar creaţiei. Universitatea ar trebui „să fie educatoarea şi protectoarea formei filosofice de comunitate”, fapt care ar produce „o legătură strînsă între viaţă şi profesie, dar o viaţă concepută mai profund.”[12] Înaintea specializării, tînărul trebuie să respire aerul înviorător al gîndirii filosofice, lipsa acestuia privîndu-l pe specialist de musculatura necesară unui adevărat specialist.

S-ar putea crede, în final, că aceste lucruri sînt binecunoscute; şi poate că aşa este, însă cunoaşterea lor, din nefericire, rămîne undeva în înaltul greu accesibil al rafturilor din bibliotecă. S-ar putea crede că acestea sînt lucruri vechi; şi aşa este, dar fiecare generaţie are datoria să regîndească la modul asumării vechile adevăruri, pentru că este mult mai uşor să spui lucruri noi, decît să le foloseşti pe cele vechi.

Dan Tomuleţ, Ph.D.

Floreşti, noiembrie, 2016

 

[1] Walter Benjamin, Iluminări (Editura Idea Design & Print, 2002), p.7-16.

[2] Ibid. p.7.

[3]Ibid., p.8.

[4]Ibid., p.9.

[5]Ibid.

[6]Ibid., p.10.

[7]Ibid.

[8]Ibid.

[9]Ibid.

[10]Ibid., p.12.

[11]Ibid., p.12.

[12] Ibid.

Revista indexata EBSCO