Nov 13, 2018

Posted by in Atitudini

Dan TOMULEȚ – Un alt fel de Illich (III)

Concurenţialismul şcolar, impus de iluzia succesului consumerist prin şcolarizare, propune societăţii un om măsurabil, în ciuda faptului că, după cum ne spune Illich, „dezvoltarea personală nu este o entitate măsurabilă” (p. 19). În acelaşi timp, aflăm în continuare, creşterea în dizidenţă disciplinată” (p. 19), adică, modul necesar de a fi al oricărui cetăţean adevărat, nu este supus nici el vreunei măsurători şi nu poate fi comparat cu realizările altor persoane. Gîndirea şcolarizată îşi imaginează însă că poate măsura nivelul de educaţie al unui întreg popor, cuantificînd, în acest scop, orele de şcolarizare sau numărul paginilor parcurse, pe cap de locuitor. Acest măsurologism, derivat din pofta ştiinţelor umane de a se converti în ştiinţe exacte, se întemeiază însă pe un reducţionism care încearcă să mascheze cu ipocrizie aspectele nemăsurabile ale fiinţei umane sau să le desconsidere ca neimportante. Prin insistenţa ei asupra pseudo-măsurării educaţiei, gîndirea şcolarizată contribuie masiv la şablonarea omului. După cum observă şi autorul studiat, „oamenii care se supun standardelor altora, pentru a-şi măsura propria dezvoltare, în curînd îşi vor aplica singuri acelaşi etalon. Nu va mai fi nevoie ca cineva să-i pună la locul lor, căci se vor aşeza singuri în nişele care le-au fost destinate, înghesuindu-se pînă la strivire în firidele pe care au fost condiţionaţi să le caute” (p. 19).

Industria pregătirii cetăţenilor pentru societatea de consum este una dintre ramurile importante ale economiei actuale. Consumerismul prezintă cu evidenţă toate semnele unei adicţii la scară socială. Ei bine, nu s-ar fi ajuns aici, dacă şcoala nu ar fi acceptat să-i orienteze pe oameni în această direcţie. Debusolată spiritual, instituţia de învăţămînt actuală s-a transformat în principalul instrument de menţinere a staus quo-ului. Educatorul este îndepărat cu mijloace birocratice, în locul lui parvenind carieristul incapabil să înţeleagă resorturile adînci ale instituţiei pe care o subminează. Comunismul ne-a impus un învăţămînt în slujba liniei de partid şi încă nu ne-am revenit. În perioada comunistă, am pierdut idealul uman destinat să orienteze actul educativ, iar societatea de consum, noua linie de partid, nu ne va ajuta să-l regăsim. Reclama consumeristă nu face decît să-i preia pe tineri de acolo de unde i-a lăsat şcoala. Fără consumerismul şcolar şi fără promisiunea fericirii pecuniare, propagată prin şcoală, reclamele nu ar avea prea mult succes. Iată încă un motiv care ne obligă să credem că adevărata bătălie pentru sufletul oamenilor se dă la şcoală. În epoca globalizării consumeriste, pînă şi conflictele militare nu mai au alt scop decît acela de a stabili identitatea celor care vor recolta profiturile inimaginabile ale unei lumi de consumatori pacificaţi şi aplatizaţi. Raiul consumerist îşi are însă eminenţa sa cenuşie, astfel încît omul trebuie să aleagă între mulţimea lucrurilor pe care le are şi libertatea de a le folosi.

*

Pe bună dreptate, autorul susţine că „şcoala pregăteşte în vederea alienării instituţionalizării vieţii, predînd nevoia de a fi învăţat. Odată asumată această lecţie, oamenii îşi pierd motivaţia de a creşte în independenţă” (p. 22). În consecinţă, schimbarea abordării în educaţie rămîne esenţială pentru eliberarea omului din chingile instituţionalizării abuzive, forma fundamentală de imixtiune a statului în viaţa privată. Viaţa familială, îngrijirea medicală şi, desigur, educaţia, ca să nu menţionăm decît cîteva dintre domeniile mai importante ale vieţii, sînt astăzi subordonate aşa-numitului profesionalism, care răpeşte individului importante secţiuni din viaţă, domenii care-i aparţin de drept. Profesionalizarea activităţilor este necesară, însă profesionalizarea oricărui mărunţiş nu face decît să ne scoată pe noi înşine din propria noastră existenţă, doar pentru a o supune unor reglementări care adîncesc starea de subordonare a cetăţeanului. Omul de azi nu mai poate face aproape nimic, fără ca alţii să intervină imediat, tratîndu-l ca pe un handicapat sau ca pe o masă inertă şi ineptă, procesabilă ştiinţific de către profesionişti. Nu mai sîntem noi cei care ne trăim viaţa, ci alţi sînt cei care o trăiesc în locul nostru. În pofida acestor lucruri, marea imixtiune nu este cea care se limitează la acţiuni de intimidare şi pseudo-consiliere, ci cea care oprează modificarea limbajelor şi a concepţiei omului despre lume şi despre sine însuşi. Astfel, nu doar că ni se fură viaţa, dar ni se şi reduc şansele de a descoperi acest furt colosal.

Prin modul instituţionalist în care abordează problema educaţiei, şcoala se dovedeşte a fi principalul promotor al acestei emasculări cetăţeneşti, pentru că ea este cea care ne învaţă explicit, dar mai ales implicit, cum să gîndim despre lume şi despre noi înşine. Iată de ce descoperirea faptului că cea mai mare parte a învăţării nu are nevoie de predare sau de manipulare şi planificare este de extremă importanţă pentru orice fiinţă omenească liberă. Reversul acestei descoperiri, ne informează în continuare Illich, este convingerea că „învăţarea de calitate poate fi şi trebuie produsă în noi şi că noi o putem produce în alţii” (p. 22). Suferim de iluzia că putem face ceea ce Dumnezeu însuşi nu-şi permite să facă, adică, „să-i manipulăm pe alţii în vederea propriei lor mîntuiri” (p. 23). Fără îndoială, în domeniul educaţiei, rolul celui care ştie nu poate fi preluat de cel care nu ştie, însă nici nu putem trece cu vederea marele adevăr că învăţarea este întotdeauna auto-învăţare şi că ascultarea unei prelegeri nu este acelaşi lucru cu educaţia. Profesorul nu poate decît să faciliteze procesul de învăţare, care îi revine de drept şi de fapt elevului. În pofida acestui adevăr, birocraţia şcolară a inventat mijlocul cel mai eficace de a-l şicana pe profesor, atribuindu-i lui întreaga responsabilitate pentru rezultatele elevului. Elevul nu trebuie să vină însă la şcoală cu gîndul că cineva îl va învăţa, ci cu ideea că acţiunea învăţării îi aparţine în exclusivitate lui însuşi. La această mentalitate nu se poate ajunge însă în contextul ideatic al învăţămîntului obligatoriu. Învăţarea are drept cauză dragostea de învăţătură; ea nu derivă din constrîngeri legale sau din persuasiuni profesorale. În plus, este absurd să crezi că cineva ar avea obligaţia de a te motiva. La urma urmei, obligaţia şi motivaţia sînt şi rămîn contrarii, în ciuda faptului că sistemul şcolar se poartă de parcă ele ar fi identice; iar atunci cînd opoziţia lor iese, în sfîrşit, la suprafaţă, responsabil de eveniment e făcut profesorul.

Restructurarea învăţămîntului, prin modificarea acestor aspecte, poate avea consecinţe greu previzibile, începînd cu viaţa economică şi sfîrşind cu cea politică. Ne putem aştepta totuşi ca dezinstituţionalizarea mentalităţilor să sporească independenţa cetăţenilor şi gradul implicării lor personale în viaţa politică şi cea socială. În locul unei populaţii resemnate în faţa coloşilor birocratici, se va ivi un cetăţean înaintea căruia coloşii vor trebui să îngenunchieze. În acelaşi timp, slăbirea iluziilor consumeriste va afecta economia falselor nevoi, care se va reduce în direcţia nevoilor reale. S-ar prea putea ca reforma şcolară să fie macazul miraculos, capabil să reorienteze societatea umană spre alte ţeluri decît consumul materialist, rezolvîndu-se astfel şi problema poluării. Atît timp cît nu vom înţelege însă că şcoala este cea care pregăteşte „consumatorul progresiv – marea resursă a economiei – nu putem rupe vraja acestei economii şi nu putem da formă alteia” (p. 23) în locul ei, ne învaţă Illich. Deocamdată însă, şcoala instituţionalizată mental lucrează sistematic la diluarea spiritului civic şi la înrobirea consumeristă a tinerelor generaţii.

Fundamentală în dinamica restructurării rămîne, aşadar, cultivarea unei preferinţe pentru viaţa dedicată acţiunii, nu consumului. În contextul şi în vederea unei astfel de mentalităţi, afirmă autorul, trebuie să distingem între „instituţia manipulativă” şi „instituţia amiabilă” (p. 24), adică, între impunerea şi propunerea instituţională, între instituţia ca dictator şi instituţia ca oportunitate reglementată, destinată să faciliteze comunicarea şi cooperarea oamenilor. Cu toate acestea, stindardul libertăţii nu trebuie confundat cu fanionul arbitrarietăţii.

Fără îndoială, preferinţele lui Ivan Illich sînt în ton cu valorile democratice, dar sînt în ton mai ales cu ideea bunătăţii esenţiale a fiinţei umane, o bunătate pentru a cărei fragilitate există totuşi dovezi incontestabile. Dacă omul actual ar fi în mod esenţial bun, multe dintre relele lumii ar deveni neinteligibile. În consecinţă, nimeni nu trebuie să conteze pe ideea că simpla eliberarea a elevului de sub orice formă de obligaţie va produce miracolul educării tuturor. Bunătatea umană trebuie cultivată, mai degrabă decît presupusă. Aici găsim diferenţa dintre realitate şi utopie. Este adevărat că nu dictatura pedagogică este soluţia, însă nici anarhia nu este. Adevărata educaţie trebuie să urmeze principiul călăuziri celui care se instruieşte din proprie iniţiativă şi din cauza constrîngerilor vieţii.

În sfîrşit, teoriile educaţiei care resping ideea şcolarizării impuse, în favoarea unor abordări mai flexibile, dar nu mai laxe, se înscriu în tendinţa mai largă de relaxare a ideii de progres material continuu. Omenirea, care a intrat, odată cu modernitatea, în cursa progresului orizontal, începe în prezent să dea semne de oboseală. Libertatea la care aspirăm este libertate de a ne odihni undeva mai aproape de natural. Cînd autorul afirmă că „învăţarea obligatorie nu poate fi o întreprindere liberală” (p. 29), el exprimă de fapt dorinţa societăţii contemporane de a lua o pauză. Se preferă, astfel, o educaţie mai bine adaptată la măsura celui care se educă şi la interesele sale reale. Este o educaţie care are la bază valoare educativă a întîlnirilor personale cu realitatea şi mai puţin instruirea profesională certificată şi abstractă. Acesta este sensul în care trebuie să interpretăm emergenţa contraculturii care valorizează tocmai acest gen de atitudini educative.

*

Alternativa pe care autorul o propune sistemului şcolar actual este ceea ce el numeşte reţele de învăţare. În cadrul îngust al sistemul şcolar, profesorii şi elevii sînt frustraţi de obligaţia de a lupta pentru obţinerea certificărilor. În pofida acestei frustrări, şi unii şi alţii perseverează în astfel de condiţii – deşi nu puţini renunţă – din lipsa unui limbaj care să le permită formularea frustrării lor şi identificarea unor soluţii veritabile. Limbajul de care dispun în prezent îi predispune la căutarea unor soluţii în interiorul şcolarizării, adică, în sfera îmbunătăţirii metodelor de şcolarizare, deşi ceea ce trebuie revizuit este însuşi conceptul de şcolarizare şi raportul acestuia cu conceptul de educaţie. Autorul consideră că societatea actuală poate conta „pe învăţarea auto-motivată, în loc să angajeze învăţători care să mituiască sau să oblige studentul” (p. 32) să înveţe. Învăţarea trebuie relaxată pînă la limita pe care o impune realitatea vieţii. Dacă dorim să-l eliberăm pe elev de frustrarea şcolarizării, trebuie să-i restituim dreptul de a se motiva singur. Dacă vrem să eliminăm o parte din frustrările profesorului, nu trebuie să-l mai facem responsabil de lipsa de motivaţie a elevilor, această lipsă datorîndu-se, de fapt, mai mult obligativităţii de a învăţa şi nu neapărat lipsei de talent sau de calificare profesională a profesorului. Profesorii acceptă această responsabilizare absurdă, de teamă să nu-şi piardă slujbele. După cum putem observa, ambele forme ale frustrării şcolare îşi au originea în faptul că realitatea vieţii nu este implicată în mecanismele destinate motivării elevului. Trebuie să înţelegem că nici obligaţia şi nici manipularea, care este tot o formă de constrîngere, nu produc o motivaţie autentică. Ele produc doar frustrare.

Aceasta este realitate dură care se ascunde în spatele „mitului că birocraţiile călăuzite de cunoaşterea ştiinţifică sînt eficiente şi binevoitoare” (p. 32), consideră autorul. Adevărul este că birocraţiile de acest gen sporesc frustrarea şi alienarea, folosindu-se de mijloacele lor aşa-zis ştiinţifice. Ele contribuie la creşterea dezgustului general faţă de educaţie. Numărul scăzut al cititorilor de cărţi, pe care toată lumea îl deplînge cu spaimă, nu se explică integral prin apariţia internetului şi a monitoarelor. El se datorează mai ales experienţelor neplăcute pe care tînărul le-a trăit în compania cărţii, în timpul şcolii. Aşadar, un sistem educaţional de calitate trebuie să funcţioneze pe baza principiului propunerii, nu a principiului impunerii. Educaţia trebuie oferită oricui, în orice moment al vieţii sale, însă fiecare trebuie să fie liber să-şi însuşească atît cît consideră că are nevoie şi ce anume consideră că are nevoie.

În acelaşi timp, fiecărei persoane care deţine cunoştinţe dorite de alte persoane trebuie să i se ofere oficial dreptul şi posibilitatea de a le împărtăşi, singura calificare necesară unui astfel de învăţător fiind dată de faptul că posedă cunoştinţele respective şi de faptul că există oameni doritori să le obţină. Dacă putem conta pe o economie bazată pe libera iniţiativă, de ce nu am putea conta şi pe un sistem educaţional bazat pe libera iniţiativă, atît a elevului, cît şi a profesorului? Illich susţine că dreptul de a învăţa pe alţii ar trebui să se numere printre drepturile fundamentale ale cetăţeanului, context în care, sistemul educaţional trebuie să ia forma unei reţele capabile să faciliteze contactul dintre cei care ştiu şi cei care doresc să ştie, fără ca relaţia lor să fie stînjenită de programe obligatorii sau de nevoia certificării celui care învaţă sau a celui care este învăţat. Accesul în spaţiile şi la mijloacele de învăţare nu trebuie condiţionat de vreun pedigri curricular, nici în cazul profesorului şi nici în cazul elevului. Într-un astfel de sistem, testările vor fi organizate de cei care intenţionează să angajeze personal calificat, fără însă ca ei să se intereseze de originea şi modul în care candidatul a obţinut cunoştinţele testate.

În privinţa resurselor tehnice, financiare şi umane, acestea pot fi folosite în aceeaşi măsură pentru dezvoltarea unui învăţămînt flexibil, bazat pe independenţă şi iniţiativă personală, cît şi pentru proptirea unei birocraţii şcolare cheltuitoare, lipsită de eficienţă şi creatoare de frustrări. Regîndirea învăţămîntului, ne sfătuieşte autorul, „nu trebuie să înceapă cu întrebarea ’Ce ar trebui să înveţe cineva?’ ci cu întrebarea ’Ce fel de lucruri şi ce fel de oameni ar vrea să întîlnească elevii, pentru a învăţa?’” (p. 33). Prezenţa oamenilor cu experienţă este necesară. La fel de necesară este şi prezenţa unor colegi interesaţi de acelaşi subiect. Acestea sînt ingredientele de bază necesare creării unui mediu de învăţarea dinamic şi eficient. Profesorii vor opera cu întrebările şi curiozităţile elevilor. Desigur, nimeni nu se naşte cu interese. Pentru producerea lor este nevoie de un anumit grad de maturizare, ceea ce înseamnă că, pînă la o anumită vîrstă, învăţămîntul se va desfăşura în dialog cu tutorii, mai degrabă decît cu elevii, dar pe baza înclinaţiilor observate ale elevilor. Depăşirea treptată a vîrstei claselor primare trebuie să se reflecte totuşi în sporirea autonomiei decizionale a elevului, în conformitate cu profilul său motivaţional şi sub îndrumarea unor consilieri informaţi.

În opinia lui Illich, reţeaua de învăţare se va axa, aşadar, pe trei direcţii: accesul la lucruri sau procese folosite pentru instruirea formală; facilitarea înregistrării persoanelor cu deprinderi formate şi a condiţiilor în care acestea doresc să slujească drept modele pentru ceilalţi; şi o reţea de comunicaţii care să permită diverselor persoane să descrie activităţile de învăţare la care doresc să se angajeze, cu speranţa de a găsi parteneri în acest sens. Spre deosebire de reţelele de învăţare propuse, şcolile de astăzi îi scot pe elevi din realitate, mediul propice învăţării, izolîndu-i într-un univers discursiv artificial, în pofida faptului că, pentru a fi eficient, materialul didactic trebuie să rămînă în contextul său firesc. Pe filiera acestui artificialism s-a ajuns la dispreţuirea celor care nu excelează în gîndirea abstractă şi la marginalizarea lor, ca şi cum importanţa lor socială ar fi neglijabilă. Mai mult, chiar lucrurile simple au fost trecute sub monopolul specialiştilor, semn al unui exclusivism orientat împotriva inventivităţii umane generale. Există, desigur, domenii care aparţin cu adevărat specialiştilor, însă tendinţa de a împărţi întreaga activitatea umană numai între specialişti slujeşte doar intereselor economice ale acestora, nu şi interesele educative ale societăţii; fără să mai punem la socoteală faptul că această tendinţă îngăduie presupuşilor specialişti să-şi ascundă greşelile „în spatele expertizei lor şi în spatele evaluărilor” (p.35).

Persoanele specializate care vor administra aceste reţele de învăţare, continuă Illich, se vor asemăna „mai degrabă cu îngrijitorii, ghizii din muzee sau bibliotecarii de azi, decît cu profesorii” (p. 37). Ei vor gestiona locurile în care se vor afla lucrurile destinate învăţării. Anumite componente ale reţelei de învăţare vor trimite apoi la alte componente, în funcţie de solicitarea celui care se educă. Astfel de locaţii vor putea fi finanţate din bugetul învăţămîntului şi din fondurile eliberate în urma slăbirii ponderii instituţiei şcolare. Finanţele, organizarea şi legislaţia pot deveni astfel instrumente puternice destinate să elibereze uriaşul potenţial educativ care zace astăzi nefolosit în diverse locuri ale sistemului social. Companiile, de exemplu, ar trebui organizate şi în vederea desfăşurării unor activităţi educative şi de pregătire a personalului propriu sau a altora, pentru că proprietatea privată nu trebuie confundată cu egoismul antisocial. Aş îndrăzni să adaug că o biserică iluminată, care-şi înţelege bine funcţia în societatea omenească, ar putea şi ea contribui substanţial, cu resursele ei spirituale şi umane, mai puţin cu cele denominaţionale, la sistemul reţelelor de învăţare. Nu trebuie să uităm că educaţia europeanului are la bază, istoric vorbind, şcoala mănăstirească. Resursele educative ale unei societăţi sînt imense. Le stă însă în cale monopolul birocratic al şcolii.

Aş dori să închei eseul acesta, atrăgînd atenţia asupra faptului că lacunele modernităţii nu-şi găsesc soluţia în ceea ce s-a numit şi se mai numeşte încă postmodernitate, ci în ceea ce ar trebui să numit demodernizare. Postmodernitatea nu face decît să se revolte împotriva modernităţii. E o acţiune cu intenţii eliberatoare, însă în esenţă distructivă. Ceea ce ni se cere astăzi nu este o dizolvare a civilizaţiei, ci salvarea ei, ori postmodernitatea e funciarmente incapabilă de un astfel de gest. Ceea ce ni se cere astăzi este o demodernizare a gîndirii şi a moravurilor, o ieşire de sub tirania universalului şi o reintroducere în schemă a particularului, fără anularea universalului. Dacă modernitatea a tins către universalul pur, iar postmodernitatea către particularul pur, demodernizarea ar putea fi primul pas către o cale de mijloc, către normalitate. S-ar putea ca procesul acesta să înceapă prin demodernizarea şcolii.

Revista indexata EBSCO