Sep 15, 2018

Posted by in ESEU

Dan TOMULEŢ – Un alt fel de Illich(I)

 

Din nefericire pentru noi şi pentru mulţi alţii ca noi, îl cunoaştem cu toţii pe Vladimir Ilici. Mai puţin cunoscut ne este însă Ivan Illich, un gînditor austriac de origine croată, fost preot catolic şi ajuns filosof al educaţiei. Fără îndoială, nu biografia lui ne interesează aici, deşi este cu totul fascinantă, ci mai degrabă cîteva dintre ideile majore pe care le-a emis într-una dintre lucrările sale reprezentative, intitulată Deschooling Society, lucrare care a fost tradusă şi în limba română, sub titlul Pentru a deşcolariza societatea.[1]

Cartea se deschide cu observaţia, în aceeaşi măsură banală şi surprinzătoare, că, “pentru majoritatea oamenilor, dreptul de a învăţa este restricţionat de obligaţia de a merge la şcoală” (p. 2).[2] Constatarea pare banală deoarece evocă faptul arhicunoscut că toată lumea învaţă la şcoală, însă este surprinzătoare prin sugestia că şcoala ar restricţiona, mai degrabă decît ar respecta, dreptul universal la educaţie. Acest ultim aspect merită întreaga noastră atenţie, mai ales a acelora dintre noi care am petrecut ani mulţi la şcoală – şi de o parte şi de cealaltă a catedrei – şi care am băut pînă la fund paharul frustrărilor pe care această instituţie la produce. Fără îndoială, orice învăţător sau profesor care-şi înţelege şi îşi iubeşte meseria cunoaşte importanţa şi frumuseţea vieţii de educator. Frustrarea nu apare, desigur, la acest nivel, ci ea se naşte în momentul în care instituţia şcolară şi birocraţia care o călăreşte îşi imaginează că slujesc cu maximă eficienţă educaţia tinerilor, cînd de fapt, în multe cazuri, pun piedici tocmai acestui proces. Aşadar, rugămintea pe care o adresăm cititorului este să nu cadă în capcana ideii că o critică a şcolii este echivalentă cu o critică a educaţiei. Dimpotrivă, critica şcolii se face în numele şi de dragul educaţiei.

Modernitatea europeană ne-a obişnuit, desigur, să confundăm aceste două lucruri – educaţia şi şcolarizarea – şi, într-o măsură semnificativă, am pierdut din vedere faptul că şcoala este doar un mijloc, nu un scop în sine. Ea este instrumentul educaţiei, nu educaţia însăşi, în ciuda monopolului pe care-l deţine. În momentul de faţă, date fiind frustrările cu care se confruntă în aceeaşi măsură elevii şi profesorii lor, frustrări pe care le vom menţiona şi discuta mai jos, într-o măsură oarecare, sîntem obligaţi, ca societate, să regîndim relaţia dintre şcoală şi educaţie. După cum bine se ştie, există iniţiative pedagogice lăudabile, care înaintează în această direcţie. În marea lor majoritate însă, aceste iniţiative nu pun în discuţie instituţia şcolară ca atare, ci caută doar formule mai eficiente de şcolarizare. Acestea sînt, aşadar, iniţiative venite din interiorul şcolii. Totuşi, frecvenţa şi gradul lor de răspîndire constituie un simptom important al nemulţumirii generate de sistemul actual al educaţiei şcolare. Ei bine, lucrarea lui Ivan Illich îşi propune să răspundă acestor nemulţumiri, încercînd o regîndire a educaţiei în alţi termeni decît cei ai şcolarizării.

Cartea lui Illich nu este nouă. A apărut în urmă cu aproape cinci zeci de ani. În ciuda acestui fapt, carenţele pe care le subliniază, nu doar că au rămas neatinse, ci chiar s-au adîncit. Inerţia instituţiei şcolare este uluitoare, ceea ce ne face să suspectăm că între ea şi modul european de viaţă există un gen de condiţionare reciprocă, o alianţă secretă, în virtutea căreia societatea impune şcoala şi şcoala impune societatea. Din acest motiv, ne putem aştepta ca o eventuală deşcolarizarea a societăţii să atragă după sine modificări la nivelul mentalităţilor şi chiar al ordinii sociale. Autorul recunoaşte această posibilitate, atunci cînd afirmă că „nu doar instituţiile, ci chiar etosul societăţii trebuie deşcolarizat” (p. 2).

Ceea ce Illich ne propune, aşadar, este o regîndire a activităţii de învăţare şi educaţie, într-un mediu deşcolarizat. În viziunea autorului, oricîte îmbunătăţiri ar suferi instituţia şcolară, ea nu va putea niciodată să ducă la bun sfîrşit sarcina educaţiei universale. Nevoia concentrării elevilor în acelaşi loc, procesarea lor cvasi-industrială pe baza unor programe şcolare obligatorii, confundarea educaţiei cu încercarea de a răspunde cerinţelor pieţei, cursa acerbă după calificări în mare parte inutile, etc., sînt doar cîteva dintre motivele pentru care şcoala, ca mod de organizare a învăţămîntului, nu pare a fi instrumentul cel mai potrivit pentru atingerea dezideratului educativ. Prin prestanţa ei socială şi prin procedurile ei autoritare, această instituţie tinde să abată atenţia de la scopul educaţiei, substituind în mod clandestin ţelul propriei sale conservării. În locul monolitului instituţional, afirmă autorul, trebuie să-şi facă apariţia o sumă de „reţele educaţionale capabile să sporească şansele fiecăruia de a transforma orice moment al vieţii într-un moment de învăţare, de împărtăşire şi atenţie reciprocă” (p.2). În locul şcolii, care încearcă să-i educe pe oameni într-un mediu rupt de realitate şi abstract, trebuie să intervină viaţa, adevăratul maestru al fiecăruia dintre noi. Reţelele de învăţare pe care autorul le propune nu sînt decît nişte structuri destinate să permită şi să faciliteze funcţionarea educativă a vieţii însăşi. Este o încercare de reumanizare a educaţiei şi a învăţămîntului, bazată pe relaţia concretă dintre maestru şi discipol, o transformare care va reorienta societatea în direcţia preponderenţei cultivării omului însuşi, mai degrabă decît a lucrurilor pe care le deţine.

*

Acum că ne-am familiarizat cît de cît cu sensul de bază al ideilor lui Illich, putem înainta în direcţia cîtorva detalii. Primul capitol al lucrării, intitulat De ce trebuie să desfiinţăm şcoala?, este prin excelenţă de natură critică şi îşi propune să scoată în evidenţă motivele pentru care şcoala îşi trădează misiunea. Acum, fără îndoială, demersul critic este util, dacă este bine intenţionat, şi el trebuie luat în considerare de către orice iubitor al progresului. Să nu uităm totuşi că găsirea celebrului nod în papură este, în general, mult mai lesnicioasă decît producerea papurei în care s-ar afla nodul cu pricina şi că dezlegarea nodului, dacă există, nu distrugerea papurei, e de multe ori soluţia corectă, chiar în cazul în care înnodată este papura însăşi. Niciun marinar mînat de înţelepciune nu propune dezmembrarea corăbiei în mijlocul mării, pe motiv că ar fi putredă; nu înainte de a fi găsit alternative viabile pentru continuarea voiajului. Să nu uităm, aşadar, că lucrurile care astăzi funcţionează, oricît de greoi, funcţionează totuşi; şi că propunerile transformatoare, oricît de minunate ar părea, trebuie să treacă mai întîi examenul implementărilor practice. Dacă nu avem un alt vas, mai rapid şi mai confortabil, vechea corabie vă trebui să rămînă, de voie de nevoie, la locul ei. Nu de puţine ori revoluţionarii s-au grăbit să distrugă, doar pentru a descoperi că soluţiile imaginate de ei nu funcţionau, în practică, mai bine decît instituţiile eliminate. E mai uşor să dărîmi decît să construieşti, iar într-o epocă marcată de înclinaţii contrare ordinii şi îngrădirilor, o astfel de acţiune distructivă, îndreptată împotriva şcolii, s-ar putea să ne arunce într-un abis fără fund. Aceasta nu înseamnă, desigur, că trebuie să ne închidem faţă de inovaţii, chiar dacă ele sînt radicale. Condiţia pe care ne-o impune totuşi raţiunea este ca plutirea să nu fie întreruptă de scufundare.

O primă problemă importantă pe care Illich o semnalează e tendinţa şcolii de a confunda educaţia cu parcurgerea programelor şcolare sau cu procesarea şcolară (p.3). Această confuzie devine vizibilă doar pe fundalul naturii educaţiei autentice. Ce înseamnă că cineva este educat? Indiferent de răspunsul dat acestei întrebări, oricine întelege, desigur, că educaţia este o condiţie a elevului, nu a documentelor care-l însoţesc de-a lungul anilor de şcolarizare şi după aceea. La fel de bine trebuie să înţelegem că standardele în raport cu care progresul educativ al tînărului este evaluat nu pot fi programele şcolare, ci doar scopurile în vederea cărora s-au elaborat aceste programe. Dacă aceste scopuri au însă o valoare îndoilenică, sccesul educativ al tînărului este şi el la fel de îndoielnic, indiferent de performaţele lui şcolare. Educaţia nu are de-a face cu putinţa cuiva de a face faţă unor cerinţe abstracte, ci cu putinţa şi dispoziţia cuiva de a fi om civilizat, în mijlocul oamenilor şi al lucrurilor, adică, în realitate. Acesta este scopul primordial al educaţiei.

În contextul acesta, răspunsul la întrebarea privitoare la natura educaţiei tinerilor cuprinde cel puţin trei niveluri. După cum am afirmat deja, educaţia fundamentală este cea umană, adică, educaţia morală. Prima sarcină a activităţii educative este aceea de a-l face pe om om. Educaţia morală nu trebuie însă confundată cu zdrobirea fiinţei umane sub povara obligaţiilor sale faţă de semenul său, ci trebuie înţeleasă ca o elevare a fiinţei umane, prin descoperirea frumuseţii faptului de a fi bun. Educaţia morală reală se întemeiază pe principiul frumuseţii, nu pe principiul obligaţiei. Omul nu trebuie să…, ci are bucuria de a… Principiul frumuseţii morale conduce la iubirea semenului, în timp ce principiul obligaţiei morale produce la ura faţă de semen. Dacă operăm cu conceptul de obligaţie morală, nu-i vom învăţa pe tineri decît să urască morala şi să o confunde cu regulile dresajului social, căruia i se vor conforma, mai mult sau mai puţin, din obligaţie. De asemenea, educaţia morală nu se realizează nici în familie şi nici la şcoală; ea se realizează în prezenţa omului moral şi prin exemplul său, situaţie care se poate întîlni acasă, la şcoală, la biserică sau în alte locuri. În ciuda provocării pe care o reprezintă, educaţia morală este posibilă şi rămîne forma fundamentală a educaţiei. Ea este condiţia de bază a civilizaţiei umane, pentru că ea îl face pe om om. Ulterior, pe osatura oferită de educaţia morală, se dezvoltă educaţia socială, în virtutea căreia preluăm şi înţelegem funcţiile sociale care ne revin. Nu există educaţie socială, fără educaţie morală. Din educaţie face parte şi dispoziţia de a exista social, de a participa la viaţa societăţii şi la îmbunătăţirea ei, pentru simplul motiv că de funcţionarea acesteia depinde existenţa omului civilizat, împreună cu toate realizările lui. Educaţia socială are ca rod înţelegerea utilităţii şi a nobleţei vieţii în comun şi asumarea limitărilor pe care tipul acesta de existenţă le impune. În sfîrşit, peste scheletul oferit de educaţia morală şi musculatura pusă la dispoziţie de educaţia socială, omul îmbracă educaţia profesională, al cărei scop este obţinerea deprinderilor şi a cunoştinţelor necesare cîştigării existenţei şi progresului umanităţii.

Pe fundalul acestor lucruri, putem observa cu uşurinţă locul în care şcolarizarea se abate de la idealurile educaţiei. În esenţă, diferenţa stă în faptul că educaţia porneşte de la formarea morală a tînărului către formarea socială şi apoi spre cea profesională, înţelegînd că aceasta este şi ordinea importanţei lor, în timp ce procesarea şcolară inversează respectiva ordine valorică, acordînd primordialitate instruirii profesionale, o oarecare importanţă educaţiei sociale şi lăsînd aproape de izbelişte educaţia morală, pe care o confundă cu cea socială. Dificultatea ţine de însăşi natura şcolii, care nu poate intermedia tînărului convieţuirea cu omul moral, în condiţiile în care educaţia morală are loc prin contagiune şi discipolat, nu prin ascultarea unor prelegeri pe teme morale şi, cu atît mai puţin, prin audierea unor liste de obligaţii, adesea tributare pretenţiilor unui sine fals. Există, desigur, cadre didactice de înaltă ţinută morală, însă mediul şcolar nu le îngăduie nici chiar acestora să transmită elevilor lor calitate pe care o deţin, timpul şi energia tuturor fiind alocate satisfacerii cerinţelor atotputernicei programe şcolare, a cărei imaginaţie creatoare trece rareori dincolo de lucrurile care pot avea loc între pereţii unei săli de clasă. Pentru că şcoala, prin ruperea ei de realitate şi plasarea elevului într-un mediu artificial, nu poate oferi forme de educaţie care presupun contextul vieţii reale, sîntem obligaţi să concluzionăm că educaţia morală trebuie să aibă loc în altă parte sau că şcoala trebuie regîndită din temelii, adică, înlocuită cu un sistem mai flexibil. Tirania eficienţei şcolare se întoarce astăzi împotriva educaţiei reale.

Fără îndoială, familia are o importanţă capitală, în sensul acesta. Dar dacă se contează numai pe familie, nivelul moral al unei societăţi, în cel mai bun caz, va rămîne mereu acelaşi, pentru că mediul moral al unei familii nu poate decît să se reproducă pe sine. Oricît ar suna de ciudat, societatea trebuie să identifice posibilitatea de a face legătura, în scop educativ, dintre tînăra generaţie şi adevăratele forţe morale ale comunităţii. În absenţa unui astfel de contact organizat, educaţia morală a tinerilor e lipsită de resursa ei fundamentală. Tinerii trebuie să petreacă timp în compania oamenilor dedicaţi facerii de bine, participînd ei înşişi la activităţile acestora. În condiţiile actuale însă, şcoala nu oferă şi nu poate oferi acest gen de experienţă formatoare. Pentru ca un astfel de lucru să aibă loc, sistemul educativ trebuie să-l elibereze pe tînăr dintre zidurile sălii de clasă, pentru ca el să poată învăţa şi să se poată forma în contact cu realitatea. Principiul educării prin intermediul realităţii este util în multe alte privinţe şi constituie una dintre ideile de bază ale cărţii lui Illich. Neglijarea acestui principiu conduce la instituţionalizarea psihologică a omului şi la artificializarea relaţiilor sale cu semenul său. Prin ceea ce este ea astăzi, şcoala ne învaţă involuntar să ne înţelegem pe noi înşine şi să-i tratăm pe semenii noştri, nu ca pe nişte oameni, ci ca pe nişte resurse umane.

*

Fără îndoială, această problemă este mai adîncă şi derivă din natura excesiv instituţionalizată a societăţii în ansamblul ei, care nu este concepută azi ca un sistem al relaţiilor interumane, ci mai degrabă ca un mecanism definit de funcţii şi roluri. Omul modern este înlocuit de funcţia care i se atribuie şi pe care şi-o asumă, preluînd astfel o identitate falsă şi abstractă. El se gîndeşte pe sine în termenii atribuţiilor care-i revin, nu în termenii nobleţei fiinţei sale. Din această pricină, spontaneitatea relaţională, adică, prietenia şi căldura sufletească, nu mai sînt recunoscute ca social necesare şi nu mai sînt cultivate la nivel comunitar. Condiţia morală şi resursele noastre lăuntrice nu par suficiente pentru a produce o relaţionare socială autentic umană, motiv pentru care ne abandonăm statutului de roboţi sociali, statut pe care-l îmbrăcăm ca pe un schelet exterior, şcoala, prin mentalităţile pe care le induce, dovedindu-se a fi cultivatorul de bază al acestor atitudini. După cum observă şi autorul, situaţii similare cu cele întîlnite la şcoală se găsesc şi în celelalte instituţii în care serviciul ia locul valorii. Astfel, „tratamentul medical e confundat cu sănătatea; asistenţa socială e confundată cu îmbunătăţirea vieţii comunitare; protecţia poliţienească e confundată cu securitatea, prezenţa armatei e confundată cu siguranţa naţională” (p. 3), etc. Elevul e şcolarizat „să confunde procesarea cu substanţa. Odată ce acestea două devin indistincte, intervine o nouă logică, anume, cu cît tratamentul este mai amplu, cu atît mai bune sînt rezultatele” (p. 3). Prin acestă mentalitate funcţională, bazată pe servicii, sistemul mecanicităţii instituţionale se auto-propagă, elevul fiind învăţat „să confunde predarea cu învăţarea, calitatea notelor cu educaţia, diploma cu competenţa şi fluenţa cu abilitatea de a spune ceva nou” (p. 3).

În sfîrşi, această mentalitate e impusă de consumerism şi pregăteşte pentru consumerism, ceea ce face ca şcoala să se integreze unui sistem care, ne spune autorul, generează “poluare fizică, polarizare socială şi impotenţă psihologică” (p.3). Primele două consecinţe decurg din transformarea pseudo-nevoilor în cerere pentru servicii, în timp ce ultima derivă din impresia că orice realizare remarcabilă aparţine în exclusivitate instituţiilor conduse de bagheta magică a tehnocraţilor şi nu poate aparţine niciodată individului. Din această cauză, se consideră că „doftoricirea de sine e iresponsabilă; învăţarea pe cont propriu e nevrednică de încredere; iar organizarea comunitară, dacă nu e sponsorizată de autorităţi, e o formă de agresiune sau chiar de subversiune” (p.3). Studiile legate de practicile manipulative ale reclamei, o adevărată artă a seducţiei şi minciunii, sînt suficient de avansate pentru a garanta succesul de piaţă al oricărui produs. Pseudo-nevoia nu are limite şi nu este egalată decît de credulitatea şi dorinţa de emancipare gratuită a unei umanităţi lipsite de formaţie spirituală. În loc să-l lumineze pe elev asupra acestor realităţi, şoala îl pregăteşte pentru a manipula şi a fi manipulat el însuşi, succesul fiind confundat cu reuşita manipulării, în ambele sensuri. Consumerismul prinde omul în mirajul aneantizării, iar prin instituţionalizare, natura lui umană este golită de miez. Şi săracii şi bogaţii sînt procesaţi după aceleaşi reguli şi în aceeaşi măsură.

Monopolizarea valorii sociale şi a mentalităţii cetăţeneşti de către instituţii, asociată cu impotenţarea percepută a individului, contribuie masiv la instituirea sărăciei moderne, nu în pofida, ci din cauza consumerismului. În opinia îndreptăţită a autorului, „orice nevoie simplă căreia i se oferă o soluţie instituţională îngăduie inventarea unei noi clase de săraci şi a unei noi definiţii a sărăciei” (p. 3), pentru că ea se referă la cei rămaşi în urma idealului consumerist de ultimă oră. Abandonarea încrederii în sine, în favoarea credinţei în zeul instituţie, sporeşte impresia de sărăcie, lăsîndu-l pe om convins de neputinţa lui de a se ajuta singur, ba chiar cu impresia că ar avea dreptul şi îndreptăţirea morală de a nu se ajuta singur. Cu cît mai puternică şi mai intrusivă este instituţia, cu atît mai multă neajutorare este indusă populaţiei. Agresivitatea instituţiei şi impotenţa cetăţeanului sînt două componente de bază ale sărăciei moderne. Mai mult, pentru că impresia de impotenţă individuală e invers proporţională cu expectanţele individului, sărăcia modernă nu poate fi eliminată cu bani, ci numai printr-o schimbare a atitudinii oamenilor, în privinţa locaţiei soluţiilor. În calitate de societate în pregătire, sistemul educaţional, prin modul său de organizare, trebuie să reflecte aceste valori, dacă se doreşte o reorientare a civilizaţiei într-o direcţie sustenabilă.

 

[1] Ivan Illich, Pentru a deşcolariza societatea (Cluj: Editura Idea Design & Print, 2017). Textul pe care l-am folosit eu este însă cel englezesc, iar traducerea citatelor care apar în cuprinsul acestui articol îmi aparţine.

[2] Aceste trimiteri la text au în vedere paginaţia versiunii englezeşti: Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1972).

Revista indexata EBSCO